КАРТОТЕКА НАРОДНЫХ ИГР

КАРТОТЕКА ХОРОВОДНЫХ ИГР МЛАДШАЯ ГРУППА

КАРТОТЕКА ХОРОВОДНЫХ ИГР 

КАРТОТЕКА ПАЛЬЧИКОВЫХ ИГР

КАРТОТЕКА СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ НА ВОСПРИЯТИЕ ЦВЕТА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ НА ИЗУЧЕНИЕ ЧАСТЕЙ ТЕЛА

КАРТОТЕКА МАТЕМАТИЧЕСКИХ ИГР

КАРТОТЕКА РЕЧЕВЫХ ИГР

КАРТОТЕКА ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ИГР

КАРТОТЕКА ФИЗКУЛЬТМИНУТОК

БАБУШКИНЫ ЗАГАДКИ

ЗАГАДКИ О НАСЕКОМЫХ

ЗАГАДКИ ПО ЛЮБИМЫМ СКАЗКАМ

НУ-КА, ОТГАДАЙ!

КАРТОТЕКА ЗАГАДОК

КАРТОТЕКА ИГР ПО ЗОЖ

ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ 3-6 ЛЕТ

ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ 4-6 ЛЕТ

ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ 4-6 ЛЕТ

ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ

КАРТОТЕКА ИГР С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ

КАРТОТЕКА ГИМНАСТИКИ В СТИХАХ

КАРТОТЕКА ГИМНАСТИКИ ДЛЯ ГЛАЗ

КАРТОТЕКА ДЫХАТЕЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ

КАРТОТЕКА ИГР ДЛЯ УКРЕПЛЕНИЯ ОСАНКИ И ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ ПЛОСКОСТОПИЯ

УСЛОВНЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ К КАРТОТЕКЕ

КАРТОТЕКА МАССАЖА

ИГРЫ С ПЕСКОМ ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

КАРТОТЕКА ИГР-ЭКСПЕРИМЕНТОВ С ВОДОЙ

КАРТОТЕКА ОПЫТОВ И ЭКСПЕРИМЕНТОВ

КАРТОТЕКА ИГР С АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ

КАРТОТЕКА МИРИЛОК

КАРТОТЕКА СТИХОВ И ПОТЕШЕК

КАРТОТЕКА ПОСЛОВИЦ И ПОГОВОРОК

КАРТОТЕКА ПРИСКАЗОК

КАРТОТЕКА ЧИСТОГОВОРОК, СКОРОГОВОРОК, СТИХОВ

КАРТОТЕКА ПЕСТУШЕК

КАРТОТЕКА СЧИТАЛОК

КАРТОТЕКА ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

КАРТОТЕКА БЕСЕД ПО ОБЖ

КАРТОТЕКА ИГР НА ФОРМИРОВАНИЕ ЧУВСТВА СОБСТВЕННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

КАРТОТЕКА ИГР ПО ПДД

КАРТОТЕКА ИГР ПО ПРАВИЛАМ ПОЖАРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

Образовательный процесс в учреждении дошкольного образования многопрофилен. Немаловажным условием достижения каждым воспитанником стандарта дошкольного уровня образования, овладения им базисом для обеспечения преемственности при переходе к следующей возрастной и образовательной ступени является также обучение, осуществляемое педагогами в процессе регулярно проводимых занятий в дошкольном учреждении.

Успешность проведения специально организованной деятельности воспитателем определяют три условия:

1. хорошее знание программы;
2. владение методикой обучения;
3. знание возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей детей своей возрастной группы.

Подготовка воспитателя к занятию включает:

1. Планирование занятия:

• определение программного содержания (в соответствии с темой занятия);
• выбор методов и приёмов обучения;
• предварительная работа (составление конспекта (плана) занятия в соответствии с учебной программой; работа с методической литературой).

2. Подготовка оборудования, подбор дидактического материала

(оборудование, дидактический материал должны отвечать педагогическим, эстетическим и гигиеническим требованиям; при подборе учитывать их качество, правильность размещения на столах).

3. Подготовка детей к занятию.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ И ГИГИЕНИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЯ

Дидактические требования к проведению занятия:

1. Соблюдение принципов обучения (наглядности, доступности и др.)
2. Решение воспитательных и образовательных задач.
3. Выбор методов и приёмов обучения.
4. Сочетание нового и знакомого материала, связь с предшествующими занятиями.
5. Организационная чёткость занятия (логическое завершение каждой части занятия и законченность в целом).
6. Соответствие длительности занятия санитарно-гигиеническим нормам и требованиям учебной программы.
7. Обеспечение усвоения программного материала всей группы в целом, каждым ребёнком в отдельности.
8. Творческий характер занятия.

Гигиенические требования к проведению занятия:

1. Своевременное проведение влажной уборки, организации проветривания группового помещения.
2. Рациональное размещение мебели, оборудования и материала. Соответствие мебели росту детей.
3. Соответствие методики занятия возрастным, индивидуальным и психофизиологическим особенностям детей.
4. Смена поз детей в течение занятия.
5. Чередование различных видов деятельности на занятии.
6. Привитие культурно-гигиенических навыков (например, при проведении видов изобразительной деятельности - закатать рукава, помыть руки и т.д.)

СТРУКТУРА ЗАНЯТИЯ

На каждом занятии выделяется следующая структура:

1. Начало занятия (организационный момент: вызвать у детей эмоциональный положительный настрой, формировать мотивацию к деятельности и др.)
2. Ход занятия (основная часть занятия: организация активной, самостоятельной, практической, познавательной деятельности детей). В ходе занятия воспитатель приучает детей к самостоятельному выполнению поставленной задачи, например, рисовать, отвечать на вопросы. Также воспитатель учит детей планировать свои действия, формирует учебные навыки, навыки самоконтроля. Воспитатель при проведении занятия осуществляет индивидуальную работу с детьми, использует различные приёмы активизации самостоятельного мышления детей.
3. Конец занятия (подведение итога: во 2 младшей группе даётся положительная оценка; в средней группе воспитатель подходит дифференцированно; в старшей группе к анализу привлекаются дети). Воспитателю следует подчеркнуть достижения конкретного ребёнка в сравнении с его собственными успехами и неудачами, а не с достижениями других детей. Оценка деятельности детей на занятии должна быть содержательной оптимистической.

 МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ

Эффективность проведения занятия зависит от подбора и сочетания разных методов и приёмов обучения.

Методы обучения - это система способов взаимосвязанной деятельности воспитателя и детей, направленная на решение образовательных задач.

Метод - воспитывающий характер, должен быть ясным и определённым.

Главное в методах обучения - реализация образовательных, воспитательных, развивающих функций обучения. Методы обучения - путь познания окружающей действительности. Методы обучения взаимосвязаны и всегда дополняют друг друга. Выбранный метод обычно является для данного случая основным и сопровождается другими методами. Один и тот же метод обучения может применяться для разных учебных целей.

Приём - деталь метода или конкретный элемент, какого - либо метода.

Приём не имеет учебной самостоятельной задачи, подчиняется той задаче, которая выполняется данным методом.

Одинаковые приёмы обучения могут быть использованы в различных методах.

Основное различие между методами и приёмами обучения:

- методы направлены на решение общей учебной задачи, продолжительны по времени;

- приёмы направлены на решение частной задачи, непродолжительны по времени.

В дошкольной педагогике выделяют четыре группы методов:

1. Наглядные методы.
2. Словесные методы.
3. Практические методы.
4. Игровые методы.

Такая классификация обусловлена особенностями мышления ребёнка дошкольного возраста (преобладает наглядно-образное мышление)

Требования к методам и приёмам обучения:

1. методы и приёмы обучения должны быть направлены на решение всех задач разностороннего  развития личности ребёнка;
2. методы и приёмы обучения должны быть научны (в результате дети усваивают прочные умения, знания и навыки);
3. методы и приёмы обучения должны быть доступны, соответствовать возрастным критериям;
4. методы и приёмы обучения должны быть результативны.

По материалам семинара методиста высшей категории отдела организационно-методического обеспечения качества образования Учебно-методического учреждения «Минский государственный областной учебно-методический кабинет» О.Н. Василенко

1. Нормативные правовые и инструктивно-методические документы, регулирующие деятельность учреждения дошкольного образования.

2. Литература (для своей возрастной группы):

Методическая;

Детская;

Картотека на имеющуюся литературу.

   Литература должна размещаться в соответствии с образовательными областями, должна быть рекомендована к использованию Министерством образования Республики Беларусь или НИО.

3. Методический материал (для своей возрастной группы):

Конспекты занятий;

Сценарии праздников, развлечений, игровых комплексов, игр и т.п. по образовательным областям;

Наглядные учебные пособия для педагогов;

Учебные пособия для воспитанников;

Рекомендации, памятки.

4. Картотеки:

Дидактических игр;

Подвижных игр;

Театральных игр;

Пальчиковой гимнастики;

Физкультминуток и т.п.

5. Дидактические, наглядно-дидактические, раздаточные, демонстрационные материалы (для организации занятий по реализации задач по всем разделам учебной программы дошкольного образования).

6. Материалы для организации занятий по изобразительной деятельности (отдельно размещаются материалы для рисования, лепки, аппликации, конструирования, детского дизайна, ознакомления с произведениями изобразительного искусства):

Материалы и оборудование для занятий;

Образцы работ.

7. Материалы по организации взаимодействия с родителями:

Тексты консультаций, сценарии мастер-классов, круглых столов, семинаров;

Образцы анкет;

Материалы анкетирования и т.д.

Для систематизации материалов необходимо иметь паспорт (номенклатуру) группы, где указывается наименование материала и место его расположения. Также рекомендуется иметь план развития группы.

  Повышение качества образования является комплексной задачей развития системы дошкольного образования.  Для её реализации необходима мобилизация внешних и внутренних ресурсов: материальных, кадровых, управленческих, информационных, научно-методических и др.  Качество дошкольного образования предусматривает результативность образования, степень достижения приоритетных направлений и задач дошкольного образования, их соответствие государственным и нормативным требованиям.  Обновление образовательного процесса является ключевым направлением качества образования. Важнейшим аспектом качества является внедрение новой учебно-программной документации: типового учебного план, учебной программы, образовательного стандарта дошкольного образования.

  Одним из условий полноценного обучения, воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста является содержательное, целенаправленное планирование и организация образовательного процесса в учреждении дошкольного образования с учётом возрастных психологических и физиологических особенностей и потребностей детей.

  Достижению желаемого уровня развития детей способствует правильная организация образовательного процесса в учреждениях дошкольного образования.

  Организация образовательного процесса как деятельности (действий) педагогов по реализации учебной программы – процесс трудоёмкий и творческий, требующий от специалиста в первую очередь глубоких знаний:

· учебной программы дошкольного образования и образовательного стандарта,

· основных подходов к содержанию планирования образовательного процесса,

·дидактических принципов, которые дают возможность педагогу осуществлять систематическое, последовательное и дифференцированное воздействие на детей через разные виды организованной, совместной и самостоятельной деятельности,

·   нормативных требований, предъявляемых к организации образовательного процесса.

Основной задачей организации образовательного процесса в ходе внедрения учебной программы дошкольного образования является обеспечение научно обоснованного подхода к процессу обучения, воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста и такую его организацию, которая бы позволила вести систематическую работу со всеми воспитанниками и обеспечивала индивидуально-личностный подход к ребёнку.

В основу организации образовательного процесса в ходе внедрения учебной программы дошкольного образования должны быть положены следующие принципы:

1. Систематичность и последовательность воздействия на детей через разные виды деятельности.

2.  Повторность и усложнение материала.

3.  Вариативность выполнения заданий детьми.

4.  Взаимосвязь всех видов деятельности.

5. Отражение в ежедневных планах специалистов учреждения дошкольного образования принципов учебной программы дошкольного образования:

- целостности и системности (тесная взаимосвязь и взаимообусловленность развития психических процессов и психических новообразований);

- активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка (организация и управление деятельностью воспитанника с учётом направленности интересов и становления субъективности в условиях совместной деятельности с взрослым);

- развития ребенка в деятельности (основными формами организации образовательного процесса являются игра, занятие);

- проблематизации содержания образования (является источником психического развития);

- интеграции образовательных областей (органичное объединение содержания каждой образовательной области как с содержанием всей учебной программы, так и с другими образовательными областями);

- культуросообразности (становление различных сфер самосознания ребёнка на основе познания культуры мира, своего народа, ближайшего социального окружения);

- преемственности между первым уровнем основного образования и первой ступенью общего среднего образования и др.

 Так же организация образовательного процесса должно отвечать ряду требований:

- соответствовать принципам и реализовывать содержание учебной программы дошкольного образования и задачи образовательных стандартов;

- быть направленной на выполнение задач, запланированных учреждением дошкольного образования на текущий учебный год по совершенствованию качества дошкольного образования;

- соответствовать условиям реализации основной функции конкретно учреждения дошкольного образования (охрана жизни ребенка и укрепление его здоровья; социализация ребенка; раскрытие и развитие потенциала личности и др.), отражать специфику учреждения дошкольного образования;

- соответствовать статусу учреждения дошкольного образования, его современной образовательной модели и др.

Основными формами организации образовательного процесса являются игра, занятие. Кроме основных форм организации могут использоваться иные формы: экскурсия, наблюдение, беседа, дежурство и другие.

 Необходимо помнить, что организация образовательного процесса должна включать оптимальное чередование видов детской деятельности: специально организованной (регламентированной) и нерегламентированной деятельности.

Специально организованная деятельность воспитанников – это регламентированные типовым учебным планом дошкольного образования игра, занятие, организованные с учетом закономерностей их развития в раннем и дошкольном возрасте. В распорядке дня специально организованная деятельность выступает в качестве сопутствующей иным видам деятельности.

 Нерегламентированная деятельность воспитанников – это игра и другие виды деятельности в распорядке дня, которые организовываются или возникают как без участия взрослого, с его участием, так и при его косвенном руководстве.

 При этом предполагается использование разнообразных форм организации, методов и приемов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от уровня познавательных возможностей детей и решения конкретных образовательных задач.

План реализации образовательного процесса в группах раннего и дошкольного возраста может включать следующие структурные компоненты:

Задачи деятельности учреждения образования на учебный год (планируются на учебный год).

Научно-­методическое обеспечение: перечень учебных изданий, официально утвержденных либо допущенных в качестве соответствующего вида учебного издания Министерством образования Республики Беларусь, рекомендованных Научно-методическим учреждением «Национальный институт образования» Министерства образования Республики Беларусь (планируются на учебный год, возможна актуализация с учётом выпуска новых учебных изданий).

Взаимодействие с семьями воспитанников: формы и содержание работы по повышению психолого­-педагогической компетентности законных представителей воспитанников (планируется на месяц).

    В соответствии с должностными обязанностями, определенными ЕКСДС, воспитатели дошкольного образования должны изучать условия жизни и воспитания воспитанников, а также планировать, организовывать и проводить воспитательную, образовательную и оздоровительную работу, направленную на разностороннее развитие личности ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями, способностями и потребностями при реализации образовательной программы дошкольного образования, образовательных программ специального образования на уровне дошкольного образования, программы воспитания и защиты прав и законных интересов детей, находящихся в социально опасном положении.

Индивидуальная работа с воспитанниками: содержание работы по образовательным областям учебной программы на основе ежедневных наблюдений педагогического работника и с учетом результатов детской деятельности. Коррекционно­ - развивающая работа планируется и осуществляется педагогом - ­психологом, учителем - ­дефектологом.

Закаливание: основные виды закаливания планируются с учетом принципов закаливания, возрастных особенностей воспитанников, сезонных изменений, условий учреждения дошкольного образования ( планируется на тёплый/холодный периоды).

Двигательная активность: содержание мероприятий распорядка дня (утренняя гимнастика (планируется 2 раза в месяц: 1 комплекс - на первую - вторую недели, 2 комплекс - на третью - четвёртую недели), подвижные игры и физические упражнения на 1-­й и 2-­й прогулках (планируются еженедельно), активный отдых (формы организации физкультурно - оздоровительной деятельности планируются на месяц с учётом возраста воспитанников группы и учебной программы дошкольного образования, учебных программ специального образования на уровне дошкольного образования).

Специально организованная деятельность, регламентированная типовым учебным планом дошкольного образования (игра, занятие), планируется по образовательным областям на основе расписания игр, занятий на каждый день недели в соответствии с учебным планом учреждения дошкольного образования, учебными планами специального образования на уровне дошкольного образования. Определяются тема и цель деятельности в течение недели. В содержание планирования включаются: образовательная область и вид занятия, тема занятия, программные задачи, источники планирования.

Планирование специально организованной деятельности в разновозрастной группе осуществляется в соответствии с общими требованиями, но имеет определенное своеобразие. При планировании фронтальных форм работы следует учитывать различие содержания (по степени трудности) и продолжительности деятельности детей каждого возраста. Необходимо указывать программные задачи применительно к каждому возрасту, предусмотреть дифференцированные задания для детей, в том числе задания коррекционной направленности.

Нерегламентированная деятельность воспитанников: виды детской деятельности: общение, игровая, познавательная практическая, предметная (в группах раннего возраста), художественная, элементарная трудовая (планируется на каждую неделю месяца с учётом тематики недели). В содержании планирования включаются форма работы,тема и цель.

При планировании образовательного процесса в группах раннего возраста с целью качественной реализации содержания учебной программы дошкольного образования, учебных программ специального образования на уровне дошкольного образования необходимо обеспечить повторность проведения занятий.

Одним из важных факторов здоровья ребенка является организация рационального питания и отражение ее в образовательном процессе. Правильное питание – это основа длительной и плодотворной жизни, залог здоровья, бодрости, гарантия от появления различных недугов. Поэтому в плане работы дошкольного учреждения вопрос о правильном питании занимает одно из важнейших мест. Известно, что дошкольный возраст сопровождается интенсивным ростом организма, бурным течением обменных процессов, развитием и совершенствованием функций многих органов и систем, что требует достаточного поступления качественных пищевых веществ. Кроме того, модель пищевого поведения также формируется в дошкольном возрасте.

Большинство детей посещают детский сад. В данном учреждении дети должны не только получать четырехразовое питание, соответствующее возрасту, но и формировать представления о культуре питания, о его значимости для здоровья человека.

В Беларуси существует определенная нормативная база, регулирующая производство, ввод и оборот пищевой продукции детских учреждениях.

(Санитарные нормы и правила «Требования для учреждений дошкольного образования» глава 11. «Требования к организации питания воспитанников учреждения дошкольного образования», выписка из Кодекса Республики Беларусь об образовании Статья 40. «Обеспечение питанием»)

Формирование культуры питания у воспитанников может быть реализовано через три основных направления:

1. Формирование представлений о:

значении правильного питания для работы всего организма и отдельных внутренних органов.

роли пищевых веществ для нормальной работы и развития каждого живого организма.

полезности различных продуктов и блюд.

2. Воспитание культуры поведения за столом.

3. Соблюдение гигиенических требований.

Прием пищи должен проходить в хорошо проветриваемой, чистой комнате. Столы расставлены так, чтобы детям было удобно садиться и вставать из- за стола. За столом каждый ребенок имеет свое постоянное место.

Чего не следует допускать во время еды

◊Громких разговоров и звучания музыки.

◊Понуканий, поторапливания ребенка.

◊Насильного кормления или докармливания.

◊Осуждения малыша за неосторожность, неопрятность, неправильное использование столовых приборов.

◊Неэстетичной сервировки стола, некрасивого оформления блюд.

После окончания еды малыша нужно научить полоскать рот.

Общение с детьми во время еды требует тщательной психологической подготовки. Известно, что поддерживать беседу – это мастерство, научиться которому непросто. Главное – разговоры не должны носить ни обучающего, ни назидательного характера. Темы должны быть нейтральными. Например, можно поговорить о продуктах, из которых приготовлен обед, или о том, что из еды больше всего детям нравится, и т. д. При этом пожелание “Приятного аппетита” – обязательно!

Группа раннего возраста

Сервировка стола должна быть такой, чтобы она вызывала у малышей пусть неосознанное желание быть аккуратными. На столах — скатерти, а лучше под каждый столовый прибор — салфетку, чистую, нарядную на вид. Эстетическое оформление стола — цветы, и, конечно, гигиенические салфетки. Красиво и правильно разложенные столовые приборы (ложки, вилки), порционированный хлеб в хлебнице.

Для каждого ребёнка должна быть приготовлена салфетка. Малыш сам расправляет и заправляет её, пользуется ею после еды. Благодаря этому мы сразу решаем несколько задач:

-знакомим с правилами поведения за столом,

-развиваем мускулатуру рук, особенно кисти,

-«настраиваем» организм на еду,

-побуждаем малыша к аккуратности.

Пользуясь салфеткой, ребёнок усваивает, что надо есть аккуратно, из-за стола встать с чистыми руками и лицом, а значит, экономится одна процедура мытья рук и лица.

Полоскание рта процедура новая и не такая уж и лёгкая, и педагог должен принимать в ней участие, показывая и рассказывая малышам, что и как нужно делать.

II младшая группа

Достигнув трёхлетнего возраста дети уже умеют и знают.
Знают:

-наименования и назначение основных столовых приборов, блюд;

-элементы сервировки стола;

-отчасти, как подготовиться к еде (вымыть руки, привести себя в порядок), --что сделать после еды (поблагодарить прополоскать рот)

Умеют:

-пользоваться ложками и вилкой;

-пить из чашки, есть с тарелок;

-откусывать, жевать;

-пользоваться салфеткой;

-прилагать старания, чтобы быть аккуратными.

Но детям ещё трудно:

-не набирать в рот много пищи;

-не отвлекаться, не разговаривать во время пережёвывания и глотания пищи;

-пользоваться ножом;

-спокойно ждать, когда подадут следующее блюдо;

-есть всё по порядку;

-самостоятельно полностью готовиться к еде и выполнять после неё все -требуемые процедуры.

К четырём годам ребёнок может:

-сервировать стол, используя салфетки, столовые приборы (ложки, вилки, ножи), тарелки, хлебницу;

-пользоваться ножом, десертной ложкой, вилкой;

-есть фрукты, мягкую и плотную пищу, десерт;

-ориентироваться в том, куда кладут оставшиеся косточки от ягод, фантики ---от конфет, использованные салфетки, столовые приборы;

-правильно брать еду с тарелок и ртом с приборов, хорошо, тихо, равномерно -глотать, прилагать старания к тому, чтобы правильно сидеть за столом (ложка идёт ко рту, а не голова к тарелке; локти не отведены в стороны, а находятся возле туловища);

-хорошо полоскать рот после еды;

-помогать взрослому в уборке посуды со стола;

-садится за стол с вымытыми руками, причёсанным и опрятным, не шуметь;

-если во время еды возникает необходимость в посещении туалета, -справляться самостоятельно и просить помощи у взрослого;

-перед едой и после неё не бегать и прыгать, а заниматься спокойной игрой.

Помните!

Дети в этом возрасте очень внимательны, они всё видят и слышат. следите за своими репликами о пище; предупредите и родителей. О пище можно говорить только хорошо. Во время еды всё должно быть сосредоточено на этом процессе, для ребёнка это довольно-таки сложное дело.

Не забывайте!

Хвалить детей (каждого в отдельности и всех вместе) за аккуратность, неторопливость, культурные навыки, дружелюбное спокойное общение во время еды.

Не фиксируйте!

Во время еды внимание детей на неудачах (только в крайних случаях, когда это опасно для здоровья), но запоминайте, что у кого не получается, чтобы потом в качестве опережающего задать ему правильный алгоритм действий.

Средняя группа

У малыша на пятом году жизни меняется отношение к еде: его интересует не только, что он ест, но и как выглядит пища, как она подана, сколько её, насколько она ароматна и т.д.; он весьма чётко прислушиваться не только к разговорам взрослых о тех или иных блюдах, но и к мнению своих сверстников, поэтому никогда, не позволяйте себе выражать вслух негативное отношение к продуктам питания:

-постарайтесь каждый день находить слова, примеры, раскрывающие перед ребёнком пользу (или её отсутствие) того или иного блюда, продукта. Эти рассказы должны быть краткими, простыми, яркими, например: «Сегодня мы узнали, как вы подросли, а ведь это молоко (кефир, творог, рыба) помогло вам»; «На занятии по физкультуре вы бегали очень быстро- это всё овсяная каша, которую вы съели на завтрак»; «Съедим салат из свёклы, и ваши щёчки будут красивыми, румяными» и т.д.;

-ребёнка нельзя заставлять есть. Предлагая ребёнку еду, учитывайте его аппетит: детям, едят медленно, неохотно, второе блюдо на тарелке лучше делить как бы на несколько порций- зрительно это уменьшает объём пищи и помогает её есть;

-комментируйте вслух успехи детей, а о промахах, неумении говорите каждому потихоньку, но настойчиво;

-по-прежнему технологию принятия пищи педагог проговаривает вслух, напоминая, что чем едят, как пищу берут с тарелки, а как со столовых приборов. Обращайте своё внимание на то, как дети держат чашку. В этом возрасте они могут делать это правильно- за ручку. Обращайте внимание на темпы еды и тщательное пережевывание пищи — только овладение этими двумя навыками питания поможет и сохранить зубы и уберечь желудок от многих заболеваний.

Старшая группа

Стол накрывают индивидуальными хлопчатобумажными салфетками. Посуда соответствует возрасту, она одинакова по форме и рисунку. Столовые приборы кладут с той стороны, с какой их нужно брать: вилка находиться с левой стороны в том случае, если есть нож, если ножа нет вилка - справа. Нарезанный хлеб выкладывают в хлебницы, которые ставят на каждый стол. Бумажные салфетки, в салфетницах, расставляют на столы. Если на третье подается компот, то его подают в чашках с блюдцами и чайными ложечками.

Сервировка.

• Дежурные ставят тарелки строго напротив стульев и на расстоянии 2 см от края стола.
• Ровно, параллельно раскладывают ножи - лезвием к тарелке, ложки носиком вверх. Вилки зубами вверх.
• Соблюдают расстояние между приборами 0,5 см.
• Чашки с чаем и компотом подаются только на блюдце и с ложкой, причем ручки чашек повернуты влево, а ложечек, находящихся на блюдце - вправо!
• Всегда на столах имеются салфетки.
• Соблюдается последовательность сервировки.

Правила поведения за столом

• Мальчики подают стул девочкам со словами "прошу садиться" или "пожалуйста".
• Дети правильно держат вилку, знают, когда следует держать ее, как ложку
• Правильно держат ложку.
• Умеют пользоваться ножом.
• Не стучат столовыми приборами о тарелку, чашку.
• Не едят с целого куска.
• Не выбирают кусок на тарелке.
• Рыбу, котлету, запеканку, рулеты едят с помощью вилки, без ножа.
• Не вылизывают тарелку, не выливают в ложку, не пьют из тарелки.
• Суп сначала пробуют, а потом едят, набирая 1/3 ложки, направляя в рот боковой частью.
• При доедании супа тарелку наклоняют от себя.
• Не запрокидывают голову во время питья компота.
• Не наклоняются низко над тарелкой.
• Пережевывают пищу с закрытым ртом.
• Не чавкают.
• Умеют пользоваться салфеткой, не вытирают рот, а прикладывают ко рту.
• Использованную салфетку кладут справа под бортик тарелки.
• Использованные столовые приборы: ножи, вилки, ложки, кладут на тарелки параллельно ручками влево, причем вилку выпуклостью вверх.
• Благодарят после еды и убирают посуду.
• При временном прекращении еды кладут столовые приборы на бортик.

Профессия воспитателя дошкольного образования очень важна, ведь он отвечает за жизнь и развитие детей. Педагог, который уважает себя, всегда будет стремиться быть компетентной, профессиональной личностью, интересной для детей и родителей. Современный воспитатель — тот, кто внимательно выслушает ребёнка, постарается найти ответы на все его вопросы, создаст педагогические условия для его всестороннего творческого развития и будет увлечённо этим заниматься. Для того чтобы стать именно таким воспитателем, нужно позаботиться о развитии своих интеллектуальных и педагогических способностей. Достичь этой цели можно, если заняться самообразованием.

Воспитатели дошкольного образования относятся к категории тех профессий, которые требуют постоянного самообразования.

Самообразование — целенаправленная познавательная деятельность педагогического работника по расширению и углублению своих теоретических знаний, развитию имеющихся и приобретению новых профессиональных умений и навыков в соответствии с современными требованиями педагогической и психологической науки.

«Совет. Чтобы начать работу по самообразованию, нужно выявить проблему, по которой хотели бы углубить свои знания и навыки, и усиленно заняться её решением».

Основные направления самообразования воспитателей:

Ознакомление с новой нормативной документацией по ведению педагогической деятельности в дошкольном учреждении

Исследование новой научно-методической литературы

Изучение актуальных достижений педагогической науки, а также возрастной психологии и физиологии

Ознакомление с новейшими программами и педагогическими технологиями

Знакомство с передовым опытом дошкольных учреждений

Совершенствование общего уровня развития.

План работы по самообразованию

План работы воспитателя по самообразованию — это обязательная часть организации деятельности по профессиональному развитию. Многие не любят составлять планы, считая их пустой работой. План помогает организовать будущую деятельность правильно, систематизировать её, наметить перспективы.

План работы по самообразованию представляет собой программу методической деятельности на учебный год.

При составлении плана работы по самообразованию воспитателю нужно обратить внимание на следующее:

Выбирая ту или иную тему, нужно обосновать свой выбор, руководствуясь актуальностью.

Следует показать взаимосвязь выбранной темы с целями и задачами современной системы дошкольного воспитания.

Нужно осветить результаты предварительной работы педагога.

Выбирая тему самообразования, точно указать, на каких программах и методиках она основана.

Нужно помнить о том, что теория должна быть применима на практике.

Необходимо обосновать выбор форм взаимодействия педагога с дошкольниками.

В рамках темы следует запланировать проведение диагностики.

В плане самообразования нужно описать собственные методические разработки.

Нужно запланировать анализ полученных результатов.

Наметить перспективы дальнейшей педагогической деятельности.

Темы по самостоятельному образованию

Тему может дать методист детского сада, а можно выбрать её самому. В последнем случае нужно определиться, в каком направлении вы планируете развиваться как педагог.

«Совет. Вы можете предложить и утвердить свою тему по самообразованию, если обоснуете, насколько она актуальна, практически значима и полезна для улучшения образовательно-воспитательного процесса дошкольного учреждения».

Выбирать тему самообразования можно, выбрав один из вариантов:

Каждый учебный год новая тема.

Обширная тема на несколько лет.

Тема должна быть нужной и перспективной в сфере дошкольного образования детей. Целесообразно выбирать тематику для самообразования с учётом опыта и педагогического стажа.

Молодые специалисты

•индивидуальный подход в образовательном процессе

•планирование образовательного процесса

•организация работы с семьями воспитанников

Воспитатели дошкольного образования с опытом работы более 5 лет

•современные методики и технологии в дошкольном образовании

•современные формы взаимодействия с семьями воспитанников

Опытные педагогические работники

•практика наставничества и помощи молодым специалистам

•исследовательская работа, основанная на педагогическом опыте

Формы представления результатов самообразовательной деятельности:

•доклад на педагогическом совете

•консультация

•выступление на семинаре, семинаре–практикуме

•проведение открытого занятия

•творческий отчёт

•мастер-класс

•проведение развлечений, досугов

•наглядно–иллюстративный материал

•консультация для родителей

•сообщение на родительском собрании

Советы педагогам, занимающимся самообучением

Изучая какой-то вопрос, исследуйте несколько источников, а не один. Такой метод учит вырабатывать своё мнение.

Учитесь работать с библиотечными каталогами, а также правильно формировать поисковый запрос при работе с интернетом. Это сохранит вам время и поможет точно находить нужный литературный источник.

Научитесь работать с информацией: собирать, накапливать, сохранять факты, аргументы, результаты. Это пригодится при подготовке к участию в семинаре или педсовете.

Будьте открыты к инновациям в образовании. Создавайте компьютерные презентации и видеоролики, представляя свои наработки.

Делитесь опытом с коллегами, и тогда заслужите репутацию флагмана в дошкольном образовании.

Центральное место отводится профессиональной деятельности воспитателей дошкольного образования в условиях самообразования, направленной на открытие новых компетенций, а не пассивного восприятия информации.

Таким образом осуществляется переход из режима функционирования в режим развития педагогического работника.

С целью повышения эффективности организации самообразовательной деятельности воспитателей дошкольного образования предлагается использовать технологический инструментарий «googlesites» – образовательный ресурс, электронная среда которого содержит теоретические материалы, презентации, материалы из образовательной практики педагогических работников.

Проблема развития речи является одной из актуальных. Она решается не только на занятиях, но и во всех режимных моментах. Правильно составленные режимные моменты дня имеют большое педагогическое значение. Организуя режимные моменты и всю деятельность ребенка в детском саду, необходимо стремиться к тому, чтобы содержание этой деятельности носило познавательный характер.

Так как в дошкольном детстве ведущей деятельностью является игра, то одним из условий успешной работы по развитию речи будет использование различных игр. Задача воспитателя заключается в том, чтобы вызвать у детей интерес к игре, подобрать такие варианты игры, где дети смогли бы активно обогатить свой словарь.

Игра в режимных моментах необходима для снижения психических и физических нагрузок. Игра развивает язык, а язык организует игру. Главное назначение игр – развитие ребёнка, коррекция того, что в нем заложено и проявлено, вывод ребёнка на творческое, экспериментальное поведение.

Во все режимные моменты включаются дидактические игры по развитию речи, занимательные, лексические, грамматические упражнения. Дидактическая игра развивает речь детей: пополняет и активизирует словарь,  развивает связную речь, умение правильно выражать свои мысли.

Главное место в игре отводится работе со звуком, буквой, предложением. Опыт показывает, что необходимо достаточно времени уделять звуковому восприятию слова, формируя фонетический и речевой слух ребёнка. У многих детей есть дефекты произношения. Поэтому в игры включается множество загадок. Совсем не важно, что некоторые из них не отгадываются детьми самостоятельно. Ведь главное в загадках, то, что они развивают воображение, помогают освоить умение характеризовать кого- либо или что- либо. Формируют быструю реакцию на слово.

Во время утреннего приема можно поговорить о настроении ребенка, закрепить знания о семье, домашнем адресе, транспорте, работе родителей, о любимой игрушке, потренировать в произношении ласковых форм слова. И все это возможно сделать в ненавязчивом диалоге между ребенком и воспитателем. Очень детям нравятся игры с »тайнами». «Дети, к нам пришла посылка. Но чтобы ее открыть, нужно сказать слово-пароль. А слово-пароль сегодня у нас начинается со звука [м]. Только нужно, чтобы все назвали пароль правильно». И дети изо всех сил стараются придумывать нужное слово. Но здесь необходимо учитывать один момент: если воспитатель заметит, что кто-то из детей в силу каких-то причин не может подобрать слово, то нужно прийти ненавязчиво на помощь этому ребенку и, желательно, чтобы помощь исходила от детей.

Во время дежурства по столовой воспитатель привлекает внимание детей к посуде, которую расставляют на стол, рассматривают и называют ее форму, окраску, рисунок, материал, из которого она сделана, количество ее на столе. Такие беседы способствуют расширению у детей словарного запаса, упражняют их в произношении уже знакомых слов и знакомятся с новыми словами.

Беседа с детьми в процессе режимных моментов обеспечивает прочность знаний, хорошее запоминание слов и новых, и ранее пройденных на занятиях.

В образовательной деятельности речевые игры, которые мы называем физкультминутки, также имеют большое значение. Как известно, внимание детей короткое, они устают от сидения, поэтому им нужно расслабляться. Дети проговаривают вместе с воспитателем и сопровождается все это движениями.

Во время одевания или раздевания детей, воспитатель разговаривает с ними о том, что они надевают или снимают, какого цвета одежда, из какого материала она сшита и т. д.      Педагог показывает детям предметы зимней одежды, называет их, рассказывает о цвете, материале, из которого сшита одежда, обращает внимание на детали одежды(карманы, рукава, воротник). Подчеркивает, что зимняя одежда очень теплая, потому что зимой холодно.

Подготовка к прогулкам дает возможность закрепить лексику, связанную с сезоном, предметные и обобщающие понятия одежды и обуви, умение вежливо обращаться за помощью к детям и взрослым. Прогулки, дидактические и сюжетно-ролевые игры позволяют осуществлять работу в любом коррекционном направлении.

На прогулке всегда проводятся наблюдения за живой и не живой природой. После нескольких наблюдений предлагается детям составить или придумать сказку, рассказ об объекте наблюдения. И такие сказки рассказы дети могут составлять про солнышко, про голубя, про первый появившийся цветок, про одинокую сосульку, про гусеницу, бабочку и т. д. Выйдя с детьми на прогулку предлагается вспомнить названия месяцев.

Хороши в работе игры с пальчиками, сопровождаемые чтением стихов, потешек, поскольку движения пальцами благотворно влияют на развитие речи. Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют развитию умения слушать и понимать содержание потешек, учат улавливать ритм речи кроме того, народная потешка является прекрасным материалом для обучения разговорной речи, так как большинство из них построено на диалогах. При выполнении каждой игры нужно стараться вовлекать все пальчики, упражнения выполнять как правой так и левой рукой.

Развитие связной речи для этого предлагается детям чтение с последующим обсуждением произведений, заучивание и выразительное рассказывание стихов, рассматривание иллюстраций на различные темы.

В заключении хочется отметить, продуманное и хорошо организованное время детей в детском саду имеет большое значение в режиме дня. Вся работа по развитию речи должна быть подчинена главной задаче – подготовке к успешному обучению в школе и успех в этой работе может быть, достигнут только при тесном контакте педагогов, родителей и логопеда.

Подготовил учитель-дефектолог Бельчикова Л.В.

Консультация для педагогов «Использование подкреплений в работе с детьми с аутистическими нарушениями»

От любого человека, в особенности от ребенка ситуация обучения требует произвольности: сосредоточения внимания, выполнения действий, не все из которых нравятся и интересны. Для ребенка с аутизмом, у которого имеются трудности целенаправленного поведения такое проявление произвольности фактически невозможно по отношению к чему-то навязанному извне и не совпадающему с его интересами. Если в нормальном развитии можно наблюдать постепенное формирование мотивации обучения, основанной на социальных стандартах, на эмоциональной привязанности к родителям, педагогу и т.п., то при аутизме эта мотивация обучения естественным образом формируется крайне редко, ее необходимо специально строить. Для этого используется подкрепление. Важной частью подготовительного этапа коррекции является подбор подкрепляющих стимулов. 

üЭтот процесс начинают на этапе диагностики с наблюдения за ребенком в свободной ситуации, направленного на выявление его предпочтений, интересов, особенностей взаимодействия со средой. На основании такого наблюдения, а также беседы с родителями и лицами, хорошо знающими ребенка, становится возможным установить, какие именно предметы, виды активности, формы общения приятны ребенку и могут служить потенциальными подкрепляющими стимулами. Следует подобрать такие объекты и занятия, доступ к которым вне ситуации коррекции возможно ограничить.

Например, если в качестве подкрепления предполагается использование мыльных пузырей, то ребенку не следует давать их в течение дня, а только во время занятия.

В начале работы по методам поведенческой терапии отдается предпочтение поощрениям, которые можно применить сразу же после проявлений желаемого поведения.

Лучше выбирать такие поощрения, которые сами по себе не занимают много времени. В связи с этим предлагается подобрать либо видимые стимулы, число которых конечно (например, одна конфета — «съел и все»), либо краткие формы активности, которые можно повторить несколько раз подряд (например, покружить на руках, посвистеть в свистульку и т.п.).

Список поощрений, которые применяются при начале работы по методам поведенческой терапии чаще всего:

• пищевые поощрения (чипсы, конфеты, печенье, изюм, орехи, сок и т.п.);
• игрушки (волчки, пианолы, колокольчики, погремушки, мячи и т.п.);
• приятные для ребенка виды тактильного контакта и вестибулярных ощущений (покружить, погладить, покачать и т.п.).

Следующие виды поощрений обычно начинают применяться уже по ходу работы, но, как правило, не в самом ее начале:

• разного рода физическая активность (лазать по «шведской стенке», бегать по коридору, танцевать, прыгать на батуте и т.п.);

• игры и занятия совместно с педагогом (рисование, пение, потешки — «Сорока», «Ладушки», «Поехали-поехали» и т.п.).

На начальных этапах работы используется так называемое прямое подкрепление. Оно производится следующим образом:

• ребенку показывают желаемый стимул, который недоступен ему без обращения к взрослому (чаще всего используют пищевые подкрепления — картофельные чип сы, сладости; также можно использовать любимые игрушки, магнитофон — все, что ребенок любит);

• затем предъявляется требование, относящееся к его поведению (например, инструкция «Иди сюда»);

• если ребенок самостоятельно и правильно выполняет это требование (инструкцию), то он немедленно получает ранее предъявленный приятный объект (например, конфету или любимую пирамидку).

Принципы подкрепления и рассмотрим их применение на начальных этапах работы:

1. Подкрепление должно увеличивать частоту поведенческих реакций. Специалист должен внимательно отслеживать, происходит ли это увеличение. Если поощрение не оказывает никакого влияния на поведение, надо искать другие подкрепляющие стимулы.

2. Подкрепляющие стимулы подбираются индивидуально. Надо пробовать, что может понравиться ребенку, что привлечет его. Часто можно подобрать подкрепляющий стимул на основании аналогии со стереотипиями ребенка. Если ребенок любит смотреть на свет, на крутящиеся предметы, ему понравится юла, внутри которой мелькают огоньки. Батут, раскачивания нравятся многим аутичным детям, у которых имеются двигательные стереотипии.

3. Для того, чтобы подкрепление было эффективным, подкрепляющий стимул должен предоставляться во время или сразу после той поведенческой реакции, которую пытаются сформировать. Поэтому все, что используется в качестве прямого подкрепления» должно быть удобно расположено в непосредственной близости от места занятий.

4. Подкрепление должно соотноситься с поведением. Бывает так, что желательная поведенческая реакция имеет место одновременно с нежелательной. Подкрепляя формируемую реакцию, мы можем одновременно поощрить и неадекватное поведение.

Например, ребенок правильно отвечает на вопрос и одновременно ударяет ногой по ноге психолога (педагога). В таких случаях не следует поощрять ребенка.

Важно подобрать такие виды подкрепляющих стимулов, использование которых не занимало бы много времени; если используется игрушка, книга, пластинка, диафильм и т.п., то следует учесть, не будет ли травмирующим для ребенка прекращение этой активности по требованию педагога. В исключительных случаях, когда не удается найти «удобных» кратковременных поощрений, можно использовать и весьма длительные формы активности (например, просмотр целого мультфильма).

В поведенческой терапии относительно недавно укоренилось убеждение о необходимости применения в качестве подкрепления словесного поощрения — похвалы, описывающей поощряемое поведение.

Это словесное поощрение используют с самого начала работы по методам поведенческой терапии (т. е. одновременно с прямым подкреплением). Такая похвала следует сразу после правильного поведения (например, после правильного выполнения инструкции) и содержит в себе поощрение с одновременным описанием того, какое именно поведение поощряется (например, «Молодец, ты посмотрел на меня!», «Как здорово, ты сел прямо!» и т.п. Этот вид подкрепления обязательно должен сопровождаться максимально искренними невербальными проявлениями радости педагога по поводу выполненного ребенком — улыбкой, поглаживаниями (если только это нравится ребенку).

Основными функциями похвалы, описывающей поведение, являются:

• увеличение специфичности подкрепления, формирование тесной связи между подкреплением и подкрепляемым поведением;

• обучение ценить вербальное поощрение и ориентироваться на него, что характерно для детей с нормальным психическим развитием (достигается путем установления условной связи между прямым подкреплением и описательной похвалой);

• создание радостной атмосферы, такой эмоциональной ситуации, в которой ребенок чувствовал бы себя любимым и одобряемым.

Использование подкрепления на начальных этапах работы приводит к тому, что ситуация занятия перестает быть травмирующей для ребенка, так как в ней учитываются его интересы и пристрастия.

Консультация для педагогов «Создание адаптивно-адаптирующей среды в работе с детьми с аутистическими нарушениями»

Организация обучения детей с аутистическими нарушениями предполагает создание для них адаптивной среды с особой организацией пространства и визуализацией времени. Адаптивная среда обучения – это именно та среда, в которой сенсорные особенности ребёнка с аутистическим спектром находят понимание и поддержку.

Для создания образовательной среды педагогу следует:

1.Обозначить чёткие визуальные и материальные границы пространственных зон.

Для этого используют специально приспособленные перегородки, предметы мебели, различные покрытия на пол или маркировки. Чёткие физические и индивидуальные границы помогают воспитаннику понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец. Например, разделение стола на две части с помощью перегородки, клейкой ленты или чёткой линии делает видимым пространство, которое каждый из двух сидящих за столом воспитанников считает своим. Место ребёнка с аутистическими нарушениями можно обозначить табличкой с его именем и фамилией.

2.Минимизировать количество раздражителей в группе.

Для этого используются одноместные рабочие столы. С помощью установки на стол невысоких ширм можно уменьшить количество визуальных отвлекающих факторов. Такая обособленность также будет снижать возможную тревожность ребёнка.

3.Рационально организовывать рабочее место.

Воспитанников с нарушениями аутистического спектра важно приучать к порядку на рабочем месте, используя картинки, цветовые обозначения, цифры, знаки и т.д. На рабочем месте ребёнка делается разметка. Также можно использовать контрастную обводку или нарисовать контуры этих предметов.

4.Разделять пространство на зоны по видам деятельности.

Помещения учреждения образования делятся по видам деятельности на конкретные пространственные зоны. Зоны обозначаются соответствующими пиктограммами, отражающими деятельность в этой пространственной зоне, что облегчает ориентировку детей в учреждении образования. Все эти зоны должны иметь чёткие визуальные границы, чтобы ребёнок с аутизмом понимал назначение данного участка пространства. Обязательно выделяется зона отдыха, или «уголок уединения», где ребёнок может побыть один, отдохнуть и снизить уровень стресса в момент сенсорной перегрузки без посторонней помощи.

6.Наглядно представлять последовательность событий во времени.

Ребёнок с аутистическими нарушениями нуждается в визуализации времени. Для того, чтобы он смог устанавливать причинно-следственные связи между отдельно происходящими событиями и явлениями, необходима специальная организация пространства с применением зрительных опорных сигналов, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации. Визуализация организуется с помощью наглядно представленной последовательности действий в виде расписания.

Таким образом, создание адаптивной образовательной среды позволяет уменьшить «поведенческие» проблемы ребёнка с аутистическими нарушениями и поможет ему приспособиться к социальным правилам, распорядку дня, сенсорным раздражителям, которые окружают в обыденной жизни.

Памятка для воспитателей

РАЗВИТИЕ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

У большинства детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи наблюдается слабое развитие пальцевой моторики, недостаточное развитие механизмов программирования сложно - координированных двигательных навыков, отсутствие плавности линий, медленный темп выполнения предложенных заданий. Все это позволяет сделать вывод, о необходимости специально - организованной работы.

Подготовительный этап работы предполагает организацию работы по формированию и развитию базиса графомоторных навыков. На этом этапе реализуется работа по следующим направлениям:

• развитие психологической базы графомоторных навыков (развитие памяти, внимания, восприятия, мышления, обеспечивающих умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования; формирование мотивации, волевого усилия и произвольной саморегуляции). Игры и упражнения: «Наложенные изображения», «Найди тень предмета», «Чего не стало?», «Найди различия», «Будь внимательным», «Закончи предложения», «Кем был раньше?»;
• формирование и развитие оптико-пространственной ориентировки (формирование умения ориентироваться в собственном теле, формирование умения ориентировки в окружающем пространстве, формирование умения ориентироваться на листе бумаги). Игры и упражнения: «Солнышко» «Колокольчик», «Что изменилось?», «Шахматная доска», «Геометрический диктант»;
• развитие мелкой моторики пальцев рук (развитие силы пальцев и быстроты их движений, формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук). Игры и упражнения: пальчиковая гимнастика, игры с разноцветными прищепками, застегивание (расстегивание) пуговиц, игры со шнуровками.

Основной этап формирования графомоторных навыков предполагает формирование навыков, непосредственно связанных с графической деятельностью дошкольников. Направления работы, которые можно выделить на данном этапе следующие:

• развитие зрительно-моторной координации и тонкой моторики рук (подразумевает выработку автоматизированных движений слева направо путем рисования дорожек, узоров; формирование навыка «письма» рукой в воздухе с контролем и без контроля зрения; развитие тонко координированных движений кисти пишущей руки). Игры и упражнения: «Штриховка», «Обведи рисунок».
• развитие произвольного рисования (автоматизирование правильного захвата карандаша и отработка самоконтроля за степенью нажима; закрепление навыка обводки трафаретов; рисование по ограниченной поверхности; закрепление навыка произвольного рисования горизонтальных, вертикальных, ломанных, волнистых и дугообразных линий). Игры и упражнения: задания на срисовывание геометрических фигур, на зарисовку предметов, дорисовывание незаконченных рисунков, «Соедини по точкам», «Графический диктант», «Нарисуй такую же фигуру».
• развитие графической символики (знакомство с графическим образом печатных букв; развитие навыка написания печатных букв, слов; формирование навыка написания элементов прописных букв.) Игры и упражнения: задания на списывание букв, слов; написание букв, слов под диктовку; прописывание элементов прописных букв.

Развитие графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи позволяет овладеть в достаточной степени графомоторной деятельностью:

• координацией движений;
• зрительно – пространственными представлениями;
• зрительно – моторной координацией движений.

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ РАССКАЗЫВАНИЮ»

Основной целью методики обучения детей рассказыванию является привлечение воспитателей к развитию связной речи у детей дошкольного возраста.

На каждом этапе работ решается целый ряд различных задач.

Основные задачи:

• закреплять и развивать у детей навыки речевого общения, речевой коммуникации;
• развивать навыки контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
• целенаправленно воздействовать на активизацию психических процессов тесно связанных с формированием устного речевого общения;

Для выполнения поставленных задач необходимо руководствоваться следующими принципами:

• принцип использования игровых ситуаций;
• принцип систематичности;
• принцип опоры на возрастные особенности.

Рассмотрим виды работ по развитию связной речи у дошкольников.

Первый вид работ. Составление предложения по картинке

1.Подобрать к существительному глагол.

Взрослый предлагает назвать картинку.

2. Назвать, что он (предмет) может делать.

Взрослый должен придерживаться определенной последовательности по сложности картинок: люди, животные, неодушевленные предметы.

Например: Солнце светит, греет, печет, радует, и др.

Второй вид работ. Составление предложения без наглядной опоры

1.Предложить ребенку придумать предложение по заданному слову.

Взрослый предлагает ребенку придумать предложение про любой предмет, животное и т.д.

2.Составлять предложения, используя слова-признаки, задавая дополнительный вопрос.

Например: Какое солнце?

3.Составлять предложения, используя наречия, задавая вопрос.

Например: Как прыгает?

Третий вид работ. Составление рассказа по серии картинок

1.Составить предложение по каждой картинке.

2. Разложить в правильной последовательности.

3.Ребенок может использовать вопросы – подсказки взрослого.

4.Составить рассказ без помощи вопросов взрослого.

Четвертый вид работ. Пересказ коротких текстов

В процессе разбора текста детям объясняется значение мало знакомых и новых слов. Их закрепление происходит в процессе пересказа с использованием наводящих вопросов, в театрализованной деятельности (обыгрывание сказок, рассказов), в сюжетных играх.

Пятый вид работ. Завершение начатого рассказа

1.Прочитать начало рассказа.

2.Рассмотреть картинку к прочитанному тексту.

3.Предложить ребенку нарисовать картинку к прочитанному тексту.

4.Завершить рассказ по прослушанному началу с опорой на картинку и вопросы взрослого.

Шестой вид работ. Составление рассказа по теме предложенной взрослым

1.Взрослый выбирает тему рассказа ориентируясь на тему, которая обозначена на неделе.

Например: «Осень», «Овощи. Огород», «Лес. Деревья» и др.

2.Взрослый побуждает ребенка придумать рассказ на выбранную тему, предлагая сначала нарисовать картинку или серию картинок.

3.Придумывание названия рассказа.

4.Обсуждение характеристики персонажей: внешний облик, деятельность героев, их поступков; времени года; характере самого рассказа.

5.Взрослый дает образец начала рассказа. При затруднении задает наводящие вопросы.

Седьмой вид работ. Работа над составлением текста сказочного содержания

Работа с детьми по сочинению сказки сначала носит совместный характер (взрослый – ребенок). Далее ребенок может сочинять сказку по наводящим вопросам взрослого:

1.Назови героев выбранной сказки.

2.Назови, что делал каждый из героев?

3.Какие волшебные предметы встретились в сказке, перечисли их волшебные качества (сапоги – скороходы, скатерть – самобранка).

4.Какие действия повторяются несколько раз?

Дети любят сочинять, но часто не могут правильно оформить задуманное высказывание, воспитатели должны помочь им в этом:

▪обучать правильному построению предложения;

▪обучать правильному интонационному оформлению;

▪обучать разным видам пересказа;

▪ обучать самостоятельному рассказыванию.

Очень хочется верить, что благодаря рекомендуемым заданиям, дети будут гармонично развиваться и к моменту поступления в школу связная речь будет достаточно хорошо развита.

Литература:

1)                    «По секрету всему свету расскажу…» Развитие связной речи у детей дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений дошкольного образования / Т.В. Пятница, Т.И. Прончак. – Мозырь: Белый Ветер, 2012. - 72с.

«Что ты больше всего любишь делать?» На этот вопрос большинство детей ответит одним словом: «Играть!» Дети играют дома, в детском саду, на улице, в гостях. Любое увлекательное занятие обозначается для малышей словом «игра». Через игру ребенок познает окружающую его действительность, свой внутренний мир.

В младенческом возрасте посредством игры развиваются органы чувств малыша, происходит накопление зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых ощущений. В этот период закладывается основа познавательной деятельности и физической активности ребенка. Ребенок с увлечением исследует предметы, применяя при этом все доступные ему способы: рассмотреть, потрогать, попробовать на вкус. С возрастом игра становится более осмысленной, предметной, но ее цель - познание мира - остается неизменной. В игре ребенок воссоздает модель окружающей его среды, обыгрывает различные ситуации, примеряя ту или иную роль. Но игра, придуманная ребенком, не всегда в полной мере способствует его гармоничному развитию. Поэтому основной задачей взрослых - воспитателей и родителей - на данном этапе становится совместная игровая деятельность, позволяющая раскрыть потенциальные возможности малыша. Как ни странно это звучит, но взрослые должны научить ребенка играть.

Родители - первые наставники своего ребенка, открывающие ему этот мир. То, что малыш увидит и, прежде всего, как он это увидит, в первую очередь, зависит от его ближайшего окружения. Молодые родители все чаще сталкиваются с термином «раннее развитие ребенка». Этой теме посвящено множество методических разработок, научных статей, периодических изданий. Ни один из оппонентов еще не высказал мнения о том, что раннее развитие - вещь бесполезная и ненужная. Научно доказано, что мозг ребенка в возрасте до трех лет особенно восприимчив к информации и может усваивать ее в достаточно большом объеме. По утверждениям специалистов, именно в этот возрастной период формируется основа будущего интеллекта.

Начиная с трехлетнего возраста ребенок переходит в разряд дошкольника. Но присвоение такого «солидного» статуса не должно вводить в заблуждение родителей, стремящихся немедленно начать подготовку к школе и обременяющих детей утомительными занятиями по обучению счету, чтению и письму. Взрослые должны помнить, что ребенка на данном возрастном этапе нельзя принудить к чему-либо, заставить быть внимательным и усидчивым. Малыш просто физически не способен на это - все системы его организма находятся на начальных стадиях своего развития и не подчиняются жесткому волевому контролю. Но ребенка можно увлечь, заинтересовать и развить в полной мере его интеллектуальный, эмоциональный и физический потенциал посредством создания игровых ситуаций. Занятия в игровой форме помогут развить у ребенка ловкость, наблюдательность, образное мышление, память.

В дошкольном возрасте овладение новыми знаниями через игру протекает намного успешнее, чем на занятиях. Учитывая эту особенность детской психологии, педагоги используют игры для всестороннего развития малышей.

Основной деятельностью детей в дошкольном возрасте является игра, и задача взрослых - сделать игру максимально продуктивной, не ущемляя при этом интересов ребенка. В этом помогут развивающие игры.

      Обучающая задача, предоставленная в игровой форме, обладает преимуществом, т.к. в ситуации игры дошкольнику понятна необходимость приобретения новых способов действия и знаний. Ребенок, увлеченный интересным замыслом игры, не замечает того, что он при этом учится, постоянно сталкиваясь с затруднениями, которые требуют некоторого напряжения сил и перестройки его познавательной деятельности. На занятиях дошкольник выполняет задание взрослого, в то время как в игре решает свои собственные задачи. Игровые приемы на занятиях, где доминирует активность взрослого нельзя считать развивающей игрой. Развивающая игра - это полноценная, специфическая и довольно содержательная для малышей деятельность, обладающая своими побудительными мотивами и способами действий.

      Развивающие игры для детей дошкольного возраста весьма многообразны по своему содержанию, организации и характеру. Но все они направлены на развитие следующих интеллектуальных качеств: память (в особенности зрительная), внимание, умение находить закономерности и зависимости, ошибки или недостатки, умение систематизировать и классифицировать материал, воображение и пространственное представление, способность к комбинированию, способность предугадывать результаты своих действий. Развивающие игры для детей дошкольного возраста отличаются тем, что содержат в себе готовую игровую задачу, предлагаемую детям, правила и игровой материал. Все это обусловливается целью игры, т. е. тем, для чего она создана.

    Цель детской игры имеет два аспекта:

1. Воспитательный - это способы сотрудничества, отношение к другим людям и формы общения, которые надлежит привить детям.

2. Познавательный - то чему следует научить дошкольников, какие способы операции с предметами намереваемся им передать.

     Цель развивающей игры - формирование конкретных психических процессов и способностей детей.

В основу развивающих игр положены два принципа обучения - от простого к сложному и «самостоятельно по способностям». Этот союз позволяет разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей.

Во-первых, развивающие игры могут дать пищу для ума с самого раннего возраста.

Во-вторых, их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей.

В-третьих, поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно.

В-четвертых, развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию, а кроме того, как и любые игры, не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.

В-пятых, играя в эти игры с малышами, взрослые незаметно для себя приобретают очень важное умение - сдерживаться, не мешать ребенку самому размышлять и принимать решения, не делать за него то, что он может и должен сделать сам.

Характерными особенностями игры являются:

- выполнение разнообразных практических действий;

- широкое использование дидактического материала;

- выработка навыков ориентирования на плоскости и в пространстве;

- не только формирование представлений в практической деятельности, но и их широкое использование в быту, игре, труде, то есть разнообразной деятельности.

Использование развивающих игр наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

1. Организация поэтапного применения игр с последовательным усложнением дидактических и развивающих задач.

2. Систематизация и классификация игры по предложенным задачам.

Все игры должны быть подобраны с учетом развития детей. Правила игр должны требовать от них не просто повторения тех или иных действий, а приучать выполнять работу осмысленно.

3. Включение развивающих игр с проблемно-поисковыми задачами и осуществление взаимодействия педагога с ребенком.

       Главное в развивающих играх – последовательность всех этапов развития (принцип от простого к сложному). В каждой игре следует опираться на то, что уже умеют и любят делать дошкольники. Например, детям 3-х лет нравится бегать и прыгать. Используя эти способности можно создавать новые игры, в основе которых будет новая последовательность этих движений, с постепенным усложнением. Важным моментом здесь является новое содержание и осмысление знакомых действий: бегать и прыгать в предлагаемой воображаемой ситуации – по пенькам, по кочкам, убегать от волка или лисицы.

      Основные виды игр.

      Все развивающие и дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

     Игры с предметами.

     В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы, Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решают задачи на сравнение, классификацию, установления последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

     Детям младшей группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, так как малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами.

     В средней группе используют такие предметы, в которых разница между ними становится менее заметной. В играх с предметами дети выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождения соответствующего предмета. Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей, нанизывать предметы (шарики, бусы), выкладывать узоры из разнообразных форм.

     Настольно-печатные игры.

     Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

     Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре – нахождение среди разных картинок совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые по цвету, фасону и др. Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: найти среди всех картинок два самолета. Самолеты, изображенные на картинке, могут быть разные и по форме, и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов.

     Подбор картинок по общему признаку. Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре "Что растет в саду (лесу, городе)?" дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по одному признаку картинки. Или игра "Что было потом?": дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учетом последовательности сюжета.

     Запоминание состава, количества и расположения картинок. Например, в игре "Отгадай, какую картинку спрятали" дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую их них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания. Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знания о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе, умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании.

     Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр – учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. В младших группах картинки разрезают на 2 -4 части, то в средней и старших группах целое делят на 8 – 10 частей. При этом для игры в младшей группе на картинке изображается один предмет: игрушка, растение, предметы одежды и др. Для более старших на картинке изображается сюжет из знакомых сказок, художественных произведений, знакомых детям.

      Описание, рассказ о картине с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение и творчество. Часто ребенок, для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картине, прибегает к имитации движений, или подражанию движениям животного, его голосу. Например, в игре ("Отгадай кто это?" ребенок, взявший у водящего карточку, внимательно ее рассматривает, затем изображает звук и движения (кошки, петуха, и др.) Такое задание дается детям в младшей группе.

     В более старших группах решаются задачи посложнее: одни дети изображают действие, нарисованное на картине, другие отгадывают кто нарисован на картине, что делают там люди, например,  пожарники тушат пожар, моряки плывут по морю, строители строят дом и др.

     В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

     Словесные игры.

     Словесные игры построены на словах и действиях играющих.В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Эти развивающие  игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке детей к школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

      Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре группы.

    В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка?", "Магазин", "Да – нет" и др. Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения: "Похож – не похож", "Кто больше заметит небылиц?". Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: "Кому что нужно?", "Назови три предмета", "Назови одним словом", и др. В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: "Испорченный телефон", "Краски", "Летает – не летает" и др.

      Развивающие игры для детей дошкольного возраста можно также разделить на следующие виды:

• игры, сближающие детей с взрослыми и друг с другом. Способствуют укреплению взаимоотношений между детьми и взрослыми;
• игры, формирующие нравственно-волевые качества личности. Способствуют воспитанию у детей самоконтроля, выдержки, способности преодолевать робость, умение соблюдать правила;
• игры, развивающие направленное слуховое восприятие. Формируют умение прислушиваться к окружающим звукам, воспринимать их и различать, узнавать либо находить на слух источники звука;
• игры на развитие целенаправленного восприятия цвета. Развивают умение различать и называть цвета, различать тоны цветов путем сравнения образца с разными предметами;
• игры на развитие восприятия формы. Формируют способность узнавать знакомые предметы по форме на ощупь, различать геометрические фигуры;
• игры на развитие восприятия качеств величины. Учат различать и сравнивать объекты по величине;
• игры для развития целенаправленного внимания. Формируют целенаправленность, устойчивость и сосредоточенность внимания;
• игры на развитие речи и мышления. Закрепляют уже достигнутый уровень развития мышления и речи, а также развивают эти два процесса в необходимом единстве;
• игры на развитие памяти (особенно зрительной). Способствуют развитию целенаправленного, осмысленного запоминания и припоминания объектов.

        Развивающие игры подбираются и с учетом возраста дошкольников. Для детей младшего дошкольного возраста это больше подвижные, спортивные игры, на развитие коммуникации, пальчиковые, дидактические. Для детей среднего и старшего дошкольного возраста преобладают ролевые игры, сюжетные, настольные, деловые, чтение и компьютерные игры.

      Особенность развивающей игры состоит в том, что она является активной и осмысленной для дошкольников деятельностью, в которую они добровольно и с охотой включаются. Новый опыт, полученный в игре, становится личным достоянием, т.к. теперь малыши его с легкостью применяют и в других ситуациях, поэтому необходимость закрепления новых знаний отпадает.

     Развивающие игры для детей дошкольного возраста содержат условия, содействующие гармоничному развитию личности: целостность эмоционального и познавательного начал, внешних и внутренних действий, а также индивидуальной и коллективной активности детей.

Развивающих игр множество. Можно придумать и свои собственные - все зависит от фантазии и творчества взрослого, желаний ребенка.

«Эмоциональное выгорание... как этого избежать?!»

На развитие синдрома эмоционального выгорания оказывают многие факторы. К ним можно отнести специфику профессиональной педагогической деятельности, характеризующейся высокой эмоциональной загруженностью и наличием большого числа эмоциогенных факторов, которые воздействуют на труд воспитателя и могут вызывать сильное напряжение и стресс. Необходимость сопереживания, сочувствия, нравственная и моральная ответственность за жизнь и здоровье вверенных ему детей, способствуют возникновению неблагоприятных эмоциональных состояний и формированию защитного поведения.

Влияние организационного фактора в условиях ДОУ чаще всего проявляется в неблагополучной психологической атмосфере в педагогическом коллективе. Однополый состав коллектива, наличие конфликтов по вертикали и горизонтали, нервозная обстановка побуждают одних растрачивать эмоции, а других искать способы экономии своих психических ресурсов.

Низкий социально-психологический статус профессии воспитателя, разочарование собой и выбранной профессией, конкретной должностью, местом работы, неудовлетворительная заработная плата и недостаточное общественное признание результатов педагогической деятельности способствуют напряжению и формированию ситуативной или личностной тревожности воспитателей.

К симптомам эмоционального выгорания относится:

• эмоциональное истощение, пессимизм, апатия, депрессия;
• напряженность в отношении к людям;
• заниженная самооценка, негативное восприятие себя, жизни, перспектив;
• частая раздражительность;
• психосоматические недомогания (усталость, утомления, бессонницы, желудочно-кишечные расстройства и т.д.);
• снижение активности.

Если педагог заметил у себя хотя бы один из симптомов, мы советуем ознакомиться с наиболее известным тестом на выявление эмоционального выгорания, который позволит определить степень выраженности основных составляющих синдрома и таким образом установить общий показатель профессионального выгорания.

«Диагностика профессионального (эмоционального) выгорания»

(К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой)

Просим Вас ответить на приведенные вопросы, используя следующие варианты ответа: никогда, очень редко, иногда, часто, очень часто, каждый день.

Тест

1. Я чувствую себя эмоционально опустошенным.

2. После работы я чувствую себя, как выжатый лимон.

3. Утром я чувствую усталость и нежелание идти на работу.

4. Я хорошо понимаю, что чувствуют мои подчиненные и коллеги, и стараюсь учитывать это в интересах дела.

5. Я чувствую, что общаюсь с некоторыми подчиненными и коллегами как с предметами (без теплоты и расположения к ним).

6. После работы на некоторое время хочется уединиться от всех и всего.

7. Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях, возникающих при общении с коллегами.

8. Я чувствую угнетенность и апатию.

9. Я уверен, что моя работа нужна людям.

10. В последнее время я стал более черствым по отношению к тем, с кем работаю.

11. Я замечаю, что моя работа ожесточает меня.

12. У меня много планов на будущее, и я верю в их осуществление.

13. Моя работа все больше меня разочаровывает.

14. Мне кажется, что я слишком много работаю.

15. Бывает, что мне действительно безразлично то, что происходит с некоторыми моими подчиненными и коллегами.

16. Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех.

17. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества в коллективе.

18. Во время работы я чувствую приятное оживление.

19. Благодаря своей работе я уже сделал в жизни много действительно ценного.

20. Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня в моей работе.

21. На работе я спокойно справляюсь с эмоциональными проблемами.

22. В последнее время мне кажется, что коллеги и подчиненные все чаще перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей.

Обработка и интерпретация результата

Варианты ответов оцениваются следующим образом: 

• «никогда» – 0 баллов;
• «очень редко» – 1 балл;
• «иногда» – 3 балла;
• «часто» – 4 балла;
• «очень часто» – 5 баллов;
• «каждый день» – 6 баллов.

Ключ к тесту

• «Эмоциональное истощение» (снижение эмоционального фона, равнодушие или эмоциональное пресыщение). Суммируются ответы по пунктам 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20 (максимальная сумма баллов – 54).
• «Деперсонализация» (деформирование отношений с другими людьми или повышение зависимости от других, появление негативного, даже циничного отношения к окружающим). Суммируются ответы по пунктам 5, 10, 11, 15, 22 (максимальная сумма баллов – 30).
• «Редукция личных достижений»(тенденция к отрицательному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, ограничение своих возможностей, обязательств по отношению к другим). Суммируются ответы «да» по пунктам 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21 (максимальная сумма баллов – 48).

Соответственно, чем больше сумма баллов по каждой шкале в отдельности, тем больше выражены различные стороны «выгорания». При высоких баллах по одной или всех шкал, воспитателю необходимо обратиться к психологу ДОУ, для коррекции существующего состояния.

Чтобы избежать встречи с синдромом эмоционального выгорания, мы советуем:

1. Не скрывайте свои чувства. Проявляйте ваши эмоции и давайте вашим друзьям обсуждать их вместе с вами.

2. Выделяйте достаточное время для сна, отдыха, размышлений.

3. Не избегайте говорить о том, что случилось. Используйте каждую возможность пересмотреть свой опыт наедине с собой или вместе с другими.

4. Разрешите себе побыть некоторое время в одиночестве.

5. Будьте внимательны к себе: это поможет вам своевременно заметить первые симптомы усталости.

6. Сделайте себе небольшой подарок (букет цветов, билет в театр или на спортивное соревнование, поужинайте в ресторане).

7. Любите себя или, по крайней мере, старайтесь себе нравиться.

8. Займитесь тем, чем вы давно уже хотели заняться, но на что никогда не хватало времени.

9. Подбирайте дело по себе: сообразно своим склонностям и возможностям. Это позволит вам обрести себя, поверить в свои силы.

10. Перестаньте искать в работе счастье или спасение. Она — не убежище, а деятельность, которая хороша сама по себе.

Для профилактики эмоционального выгорания, мы предлагаем приемы саморегуляции для быстрого снятия сильного эмоционального и физического напряжения:

• Упражнение «Сосулька»

Цель: управление состоянием мышечного напряжения и расслабления.

Описание: встаньте, руки поднимите вверх и закройте глаза. Представьте, что вы — сосулька или мороженое. Напрягите все мышцы вашего тела: ладони, плечи, шею, корпус, живот, ягодицы, ноги. Запомните эти ощущения. Замрите в этой позе. Будто заморозьте себя. Затем представьте, что под действием солнечного тепла вы начинаете медленно таять. Расслабляйте постепенно кисти рук, затем мышцы плеч, шеи, корпуса, ног и т.д. Запомните ощущения в состоянии расслабления. Выполняйте упражнение до достижения оптимального психоэмоционального состояния.

• Упражнение «Радуга»

Цель: Стабилизация эмоционального состояния.

Описание: встаньте прямо, закройте глаза, сделайте глубокий вдох. Представьте, что вместе с этим вздохом вы взбираетесь вверх по радуге, а, выдыхая - съезжаете с нее, как с горки. Повторите несколько раз. Запомните свои ощущения.

• Упражнение «Напряжение – расслабление»

Цель: снятие мышечных зажимов

Описание: встаньте прямо и сосредоточьте внимание на правой руке, напрягая ее до предела. Через несколько секунд напряжение нужно сбросить, руку расслабить. Проделать аналогичную процедуру поочередно с левой рукой, правой и левой ногами, поясницей, шеей. 

• Упражнение «Муха»

Цель: снятие напряжения с лицевой мускулатуры.

Описание: Сядьте удобно: руки свободно положите на колени, плечи и голова опущены, глаза закрыты. Мысленно представьте, что на ваше лицо пытается сесть муха. Она садится то на нос, то на рот, то на лоб, то на глаза. Ваша задача: не открывая глаз, согнать назойливое насекомое, с помощью лицевых мышц.

Не забывайте: работа - всего лишь часть жизни, которую нужно провести в радости и гармонии с самим собой.

Список литературы:

1. Андреева И. Эмоциональная компетентность в работе учителя // Народное образование. - № 2, 2006.

2. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб.: Питер, 2005.

3. Семенова Е.Г. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога [Текст]: Учебное пособие. / Е.Г. Семенова. - М.: Издательство Института психотерапии, 2002.

«Для того, чтобы было легко жить

с каждым человеком, думай о том,

что тебя соединяет, а не о том, что

тебя разъединяет с ним»

Л.Н.Толстой.

«Мы исключили эту часть людей из общества,

и надо вернуть их назад, в общество,

потому что они могут нас чему-то научить»

Жан Ванье «Из глубины»

В современном обществе мы все чаще слышим термин «инклюзивное образование». О детях с особенностями психофизического развития (ОПФР) мы часто говорим «особые дети» или дети с особенностями в развитии.

Инклюзивное образование – это такой процесс обучения и воспитания, при котором ВСЕ дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же учреждениях дошкольного образования, общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку.

Восемь принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
2. Каждый человек способен чувствовать и думать;
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
4. Все люди нуждаются друг в друге;
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Суть инклюзии  в доступности дошкольного образования для всех детей, проживающих рядом с детским садом. Для этого должен быть обеспечен физический доступ воспитанников с ОПФР в детские сады – транспорт, пандусы, подъемники. Необходимо составить такую структуру учебной программы, чтобы она была наиболее мобильной, а разнообразие образовательных методик позволяло удовлетворить потребности всех учеников. Важное значение имеет деятельность вне занятий, формирующая личность независимо от возможностей здоровья и развития ребёнка. Инклюзия – не ущемление прав здоровых воспитанников в пользу детей с инвалидностью, а следующая ступень развития общества, когда образование становится реальным правом для всех.

В настоящее время развитие ребенка через интегрированное обучение получает все большее распространение, одновременно государство старается обеспечить каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму инклюзии. Л. С. Выготский еще в 30-е гг. 20 века обосновал идею инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий, генетических или биологических дефектов развития, для успешной социальной практики имеющегося у ребенка физического дефекта.

Педагогическими работниками инклюзивное образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ОПФР и нормально развивающихся воспитанников. При этом дети с ОПФР осваивают ту же программу, но в определённых условиях. Например, для ребёнка с нарушением опорно-двигательного аппарата необходимо обеспечить свободное перемещение в учреждении образования, удобное рабочее место за столом, а также другие условия (возможность самостоятельно или с помощью взрослого сходить в туалет, пандусы и доступные помещения общего пользования) и др. При обучении ребёнка со сниженным слухом или зрением, в первую очередь нужно позаботиться о правильной рассадке, чтобы он сидел близко от предъявляемого зрительного материала или от источника звука (педагога, музыкального инструмента). Возможно использование крупных простых иллюстраций на белом фоне, с ярко очерченным контуром, максимально активно использование сохранных органов чувств в сочетании с тактильными и осязательными ощущениями. Для детей с трудностями в обучении необходимо более детально прорабатывать материал, многократно закреплять в теоретическом и обязательно в практическом плане. Также необходимо до занятия с введением новых понятий или знакомством с новым материалом поработать с ребёнком, имеющим трудности в обучении. Это поможет ему чувствовать себя увереннее на занятии с другими детьми, для него это будет повторное восприятие материала, а значит, более понятное и легче запоминающееся. Для ребёнка, имеющего трудности в коммуникации, на занятии можно больше внимания уделять невербальным заданиям (выложи, расставь, подбери и т.д.), однако, в повседневной жизни просто необходимо учить его общаться со сверстниками: попросить игрушку, предложить поиграть вместе, обратиться за помощью, и т.д.

В случае, если ребёнок не может долго находиться в статичном положении (СДВГ, дефицит внимания, и др.), можно заменить стул на фитбол. Тогда ребёнок сможет дольше сидеть за столом во время рисования или другого занятия.

Когда в группе есть особый ребёнок, очень важно организовать партнёрские взаимоотношения к нему со стороны других детей. Он может так же, как и они участвовать в играх, конечно же с учётом особенностей его здоровья. Это очень важно не только для детей с ОПФР, но и для нормально развивающихся детей. Таким образом, они видят, что люди вокруг нас разные: худые и полные, высокие и низкие, с хорошим зрением и плохим, умеющие ходить и испытывающие трудности передвижения, - но все хотят иметь друзей, играть вместе, участвовать в праздниках. Дети с удовольствием помогают тем, кто нуждается в помощи: подают высоко лежащую игрушку тому, кто сидит в коляске, говорят громче или подсказывают движения на музыкальных занятиях слабослышащему одногруппнику, соблюдают тишину, если их друг очень чувствителен к громким звукам.Для обычных воспитанников опыт совместной деятельности с «особенными» детьми формирует активную жизненную позицию, способствует проявлению таких черт характера как доброжелательность, великодушие, человеколюбие. Для детей с ограниченными возможностями здоровья появляется шанс раскрыться, открыть себя для себя и для других.

Необходимо учиться самим педагогами и учить детей, как вести себя, если они видят человека с ОПФР, нуждающегося в помощи. Помогать таким людям нужно осторожно, чтобы не обидеть, т.к. никто не любит, чтобы его жалели, считали немощным. Например, вместо того, чтобы вести под руку незрячего человека, как будто он не может уверенно стоять на ногах, нужно просто предложить опереться или взяться за руку и предупреждать о препятствиях на пути или необходимости повернуть налево-направо.

Если вам случилось присутствовать при сильной истерике ребёнка с аутизмом, важно помочь правильно:

• необходимо демонстрировать спокойное поведение;
• дать понять родителям или педагогам, находящимся рядом с ребёнком, что вы понимаете и не осуждаете их;
• предложить им свою помощь;
• нужно убрать хрупкие и опасные предметы поблизости;
• успокоить других прохожих, оградить ребёнка от излишнего внимания.

Чего не нужно делать:

• критиковать родителей, педагога или самого ребёнка (вы можете подумать о плохом воспитании, а на самом деле истерика – следствие специфических трудностей у ребёнка);
• давать ребёнку сладости или игрушки. Таким образом, можно закрепить отрицательное поведение: ребёнок понимает, что если он истерит, чтобы его успокоить взрослый даёт конфету. К тому же, многие родители стараются оградить ребёнка от сладостей и соблюдают специфическую диету;
• говорить ребёнку, что заберёте его. Это не подходит абсолютно всем, не только детям с аутизмом;
• что-то говорить или оказывать внимание ребёнку. Это не поможет, но может усилить сенсорную перегрузку и истерику;
• громко возмущаться ситуацией, привлекая внимание других. Взрослому, находящемуся рядом с таким ребёнком, тяжело и некомфортно и без таких обвинений окружающих. Решению проблемы с ребёнком это точно не поможет.
• давать советы и задавать лишние вопросы родителям. Единственный уместный вопрос – «Чем я могу помочь?». Возможно, нужно попросить администрацию магазина приглушить свет или музыку, или обеспечить ребёнку свободное пространство, без толпы людей.

Литература:

1.  Алферова Г. В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Дефектология – 2008- №3.

2.  Битов А. Л. Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и социализации. М., 2009г.

3. Малофеев Н.Н. Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения. Дефектология. 2008, с71-78